中國在毛統治的最後十年如同18世紀90年代的法國一樣，充滿了混亂和讓人吃驚的事。就規模和複雜性而言，「文化大革命」當然遠遠超過了法國大革命。無論如何，人們在將來很長一段時間內，將從各個角度對文化大革命進行研究。現在回想起來，「文化大革命」最顯著的特徵可能是對知識和知識分子的毀滅性打擊，而中國是一個歷來崇尚學識並在1300年前就發明了文官考試製度的國家。但實際上，這兩者之間有著內在聯繫：知識在中國之所以遭到攻擊，是因為它深深紮根於既有的權力機構之中。在這一歷史條件下，如果人們不看歷史，就很難理解中國的「文化大革命」。
由於20世紀的中國教育制度與其他發展中國家的教育制度相差無幾，喬納森·安格所寫的《毛制度下的教育》一書最初只不過是他的調查研究項目的一部分。這個項目由大不列顛發展研究所贊助，其目的是「解決許多第三世界國家教育制度中嚴重存在的『文憑病」，。把中國狂暴的「文化大革命」當成文憑病的一種表現加以研究，無異於把中毒休克當成水痘來治療。不過不要緊，我們總是以國防需要為名給研究中國的項目提供資助。
把中國作為第三世界的一部分來研究，大概能滿足所有社會科學家進行比較研究的需要，而不管這種比較是否能對任何問題作出解釋。蘇珊·舍克在她《同志間的競爭》一書的開頭就指出，毛的政治倫理學與盧梭以及其他革命運動（清教徒、法西斯主義、印度甘地所主張的非暴力的消極抵抗和不合作主義、伊斯蘭教、馬克思主義）的倫理學大致相同，而所有這些革命運動都主張進行「全面的倫理學改革」。舍克是一位結構學家，她說：「要理解人們的行為，最好是從由政策造成的結構人手」，而不要從通常人們所關心的通過文化傳統遺傳下來的心理傾向著手。人們不禁要問：那麼，「由政策造成的結構」後面的「由文化造成的政策」又如何呢？
當然，對舍克所研究的這門社會科學來說，不能由於中國的歷史造成了中國的不同文化，就把它做為例外。因此，蘇珊·舍克指出，毛的「倫理觀也源於中國古老的傳統」。看來安格也通曉歷史，他在附錄B中指出，中國的知識界「一直是與政界相聯繫的」。兩位作者都對歷史頂禮膜拜，但他們情願研究當代的形勢，向空間擴展，而不願在時間上向前追溯。
按照他們的比較觀和現代世界觀，無論是根據定義還是根據它自己的政策聲明，中國都應屬於第三世界。看看事實就會發現，中國確實屬於第三世界，但它無論在幅員和歷史上都鶴立雞群。把中國與迦納相比無疑只有理論上的價值。如果一定要把中國說成是一個「被自己的歷史束縛的國家」（止如許多人所說的那樣），那這隻能再次說明：中國問題專家被他們心目中的中國束縛住了。但是，如果我們承認，把中國列為例外是狹隘的、反科學的做法，那麼，這是否意味著要求社會科學家竭力無視歷史呢？是不是行為研究的方法就排除了遺傳學的方法呢？文憑病和第三世界國家之間的對比，都無法解釋毛主義對教育制度所開展的殘忍的「階級鬥爭」。
要了解產生「文化大革命」的根源，我們必須首先對它所攻擊的既有權力機構（不僅是劉少奇和鄧小平領導下的黨的機構，而且還有毛看到的正在黨內重新出現的官僚主義作風）有所了解。這自然要追溯到中國在2000年前漢朝時期發明了官僚政治以及後來又發明了紙張、印刷和文官考試製度的歷史。到1000年前的宋朝，這種科舉制度成了國家重要的一環。直到1905年這一制度被廢除前，國家一直用這一制度招募所需的封建特權人物，對群眾實行統治。因為管理農民是中國這個世界上最穩固的帝國最大的特長。
如果說漢朝統治著4500萬農民，1叭刃年清朝時就有3億農民。今天，毛的接班人統治著8億多農民，比美洲、歐洲、日本和蘇聯農民的總數還要多。
這就是教育為什麼如此重要的原因。1949年毛當政後，需要通過一批受他思想灌翰的精英為國家制定各種制度，而這批人就像1905年以前通過科舉制度選拔出來的人一樣（毛在1905年剛剛12歲）。他需要的是受過正統國家理論教育的人，是能夠推行他的新社會秩序的人。由於政黨專政在20世紀20年代已取代王朝專制統治而成為中國的政治制度，毛所需的英才必須是中國共產黨及其幹部，即獻身於他的革命的「赤色分子」。如何通過中國的教育制度培養這樣的活動已成為當務之急。
要做到這一點，並不像人們所想像的那麼容易。1905年以前，那些希望平步青雲的人，都在家中或村裡念過私塾，為那種舊的政府考試做準備。那些選拔出來的精英還曾在數千個半官方的學校里就讀，這些學校算是中國的住宿學校或大學。這種考試製度的結構是多層次、多渠道的，它在那些想謀求世俗功名的人中形成了一種「考試心理」。它並不是一種公共教育制度，其目的也不是為了普及教育。它獎賞文學才能、正統思想和保守的（也許是頑固的）倫理觀念，卻不為專門技術研究提供機會。但是，從1911年到1949年，即從清朝末年到中國共產黨接管政權這段中央政權空白期內，中國的教育按現代方針進行了重建，先是按日本方式組建了學校系統，後來又基本上按自由主義的美國方式開辦了大學。
這種現代教育的產物，就是中國20世紀受過科學、技術和人文科學教育的知識分子，他們在名義上有時在精神上普遍被視為舊科舉制度下中舉的傳統知識分子的繼承者。但這只是一種表面現象。1905年以後，中國的知識界實際上迅速發展壯大，形成了一個包括記者、作家、教師、醫生、工程師和其他專業人員在內的新知識階層。他們不再像以前那樣：落第後，大都成為地方紳士；國家選用時，則成為文官。他們不再同心同德，也不再全力宣傳國家的意識形態及其德政。他們是專家，是具有現代思想的人。1949年後，劉少奇、鄧小平等領導人正是希望招募這些專家，幫助他們在中國實現現代化。
總而言之，人們可以說，繼承在舊考試製度下中舉者功能的人，不是這種現代專家，而是那些新的、紅色的黨的幹部，因為他們是精選出來的傑出人物，在道義上忠於國家領導人及其平均主義的革命理想。數百年來，中國的政府依靠的是同政府思想一致的幹部。他們並不是蘇聯培養出來的，可他們中的許多人認為自己是蘇聯造。儘管他們現在反對孔子的儒家思想，但這並不能改變他們在政府中的作用。在某些方面，中國現代各類知識分子要比黨的幹部更加熱衷於追求新的思想。這就為「紅」反對「專」的「階級鬥爭」設置了舞台。從歷史的角度看，「文化大革命」的發生，不只是因為一個老人的失意。它代表了一種不可避免的矛盾，即新的統治者對人民在思想上對他效忠的習慣性需要和主張現代化的人對專門技術的需要之間的矛盾。毛是一個極注重傳統的人，他把教育看成是思想灌輸。他甚至對50年代中國共產黨採用蘇聯模式感到遺憾，因為這樣做能使專家們變得有自己的獨立見解，並可能變得偏離正統思想，至少在他們各自研究的學科領域是這樣。但是，鑒於中國革命遲遲未能使農民群眾介入政治，毛所面臨的問題是，學校考試仍然有利於出身知識分子家庭的孩子，為實現中國技術現代化而工作的專家，很少有農民出身的。
毛繼承了自古以來農民對知識界的不信任，把他們看成是官僚和地方權貴的殘餘，他還從宋代的王安石(1021—1086年）直至清代的顧炎武（1613—1682年）那裡，繼承了中國抨擊舊科舉制度的五行學說。中國的教育有著悠久、複雜的歷史，它的一些觀點和看法至今仍有影響，例如腦力和體力自然是相分離的；學問應通過國家服務於社會；正統觀念是維護秩序的關鍵，等等。這不禁使人懷疑，中國的文憑病究竟應該是第三世界的一種通病，還是中國國家內部有上千年歷史的考試病？
安格和舍克的研究工作開始後，在香港做了許多採訪。在那裡，他們能對合作者提供的許多詳盡的材料反覆進行核實。喬納森·安格集中研究了廣州實行國家政策與運動的情況。除閱讀廣州的報刊與文件外，他還在1975年至1976年間對43位中國移民進行了191次採訪。從這些採訪中，他編出每個人在校班級的情況，由於每個班的學生都同窗數年，因此相互極為了解。蘇珊·舍克1969年便在香港開始採訪，特別是在1971年和1978年至1979年，她用普通話對從中國城市中學逃到香港的31名學生和三名教師進行了深人採訪。她的書後有關方法論的附錄充分說明，她使用的是一種深人細緻而非廣泛、詳盡的手法。
這一熟練採訪技巧產生的效果，與羅伯特·泰勒的研究成果——《中國知識分子的困境》形成鮮明的對照。泰勒的研究完全基於圖書館的資料以及他對毛的所作所為自以為是的判斷。除去常見的書籍、報刊和譯文外，泰勒還列舉