受挫和攻擊性
我們已經看到，攻擊性可以被任何不愉快或令人厭惡的情形所引發，如憤怒、疼痛、酷熱，等等。在所有這些令人厭惡的情形當中，引發攻擊性的主要因素是挫折感。想像一下下面的情形：你必須駕車穿過城市去參加一個重要的面試。在去停車場的路上，你意識到你可能會稍微晚到一會兒，所以你必須加快速度。可當你找到車時，你發現其中一個輪胎癟了。「噢，我要遲到二十分鐘了，好在還不算太糟。」你邊說邊從箱子裏拿出千斤頂，拖出扳手。你連搬帶拉，終於把壞輪胎取了下來，換上了備用胎，上緊螺絲。可是上帝呀，備用胎也是癟的。你沮喪得快要發瘋了，拖著沉重的步伐回到宿舍，走進房間。你的室友看見你站在那兒，手裏拿著履歷，冒著汗，髒兮兮的，衣服也皺皺巴巴的。他立刻明白是怎麼回事兒了，幽默地問道，「你的面試怎麼樣了？」你說他是不是要準備挨揍。
如果一個人在實現目的的途中受阻，產生的挫折感會增加攻擊性反應的可能性。這並不意味著挫折感一定會導致攻擊，或者受挫是產生攻擊的唯一原因。還有其他一些因素決定了一個受挫的人是否會攻擊他人。
羅傑．巴克、塔馬拉．登博和庫爾特．勒溫的著名實驗清楚地展現了一幅挫折—攻擊性（frustration aggression）之間關係的圖像。這些心理學家讓一些孩子觀看滿屋吸引人的玩具，但不讓他們玩，使他們受挫。這些孩子站在金屬網外面觀看這些玩具，他們很想去玩一玩，但無法拿到它們。在長時間的痛苦等待之後，最後才允許他們去玩這些玩具。在這個實驗中，另一組孩子沒有先受挫折，直接讓他們去玩這些玩具，這些孩子非常高興地玩這些玩具。而受過挫折的那組男孩，當最後允許他們接近這些玩具時，卻具有極端的破壞性：他們往往打碎這些玩具、將它們摔向牆壁、踩到地上等等。這說明挫折能導致攻擊行為。
有幾種因素能加重挫折。假設你正想咬一口厚厚多汁的漢堡包時，一個人把它搶走了，這比你在去麥當勞速食店的路上被一個人攔住更能挫傷你，更能導致你做出攻擊性反應。瑪麗．哈裏斯所做的一個現場研究證明了類似的情況。她讓學生在排隊買票、餐廳外排隊買飯或商店裏排隊付錢的人中加塞兒。有時他們加在第二個人的前面，有時加在第十二個人的前面。正如我們所估計的那樣，當學生加在第二個人的前面時，站在加塞兒者後面的人的反應更具有攻擊性。目的就要達到，可進程突然被中斷，這時挫折就會增加。當進程的中斷是意外的或看來是不合理的時候，挫折感將進一步增長，這正像詹姆斯．庫利克和羅傑．布朗的實驗所指出的那樣。讓被試人用電話為慈善機構募捐，如果得到捐獻者捐錢的保證，他們可以掙到錢。使他們中的一些人期望捐款率高，告訴他們以前的電話募捐有二／三都成功了；使另一些人對成功率不抱什麼希望。當被募捐的人（這些人實際是實驗者的助手）全都拒絕捐款時，那些抱很大希望的募捐者表現出更大的攻擊性，他們講話生硬、粗暴並狠狠地摔下電話。在實驗中還改變助手拒絕捐款的理由：有時讓其理由很合理（「我沒能力捐款」）；有時則讓他的理由看來蠻橫無理（「慈善事業是浪費時間和騙錢的勾當」）。聽到這些不公平、不合理的拒絕捐款理由的被試人所顯示的攻擊行為更多。正像這些實驗證明的那樣，奮鬥目標已具體可見並到了可及的範圍之內，對成功已抱有很高的希望卻受到不公正的阻礙時，挫折感最為顯著。
總的來說，正如這些實驗所示：當目標近在咫尺，唾手可得時，當期望值很高時，當實現目標的過程被無理中斷時，挫折感最強。這些因素有助於說明挫折與剝奪之間的重要區別。沒有玩具可玩的孩子並不一定去攻擊；相反，上邊的實驗表明，那些有各種理由期待得到玩具的孩子，當他們的期望受到阻礙時，就會經受挫折，這種阻礙是引起孩子們的破壞性行為的原因。與此相一致，精神病學家傑羅姆．弗蘭克指出，近代史上的兩次最嚴重的美國黑人暴動不是發生在地理分佈上最貧窮的地區，而是發生在瓦茨和底特律。對黑人來說，這兩個地區的情況並不像美國其他一些地區那樣壞。關鍵是與「白人」的條件相比較，黑人的境遇不好。革命通常不是由那些頭部還埋在污泥中的人發起的，而常常是由那些剛從污泥中抬起頭，舉目四顧，注意到別人比自己生活得好，而且整個制度對自己很不公平的人發起的。因此，挫折感不是簡單剝奪的結果，而是相對剝奪（relative deprivation）的結果。假設我不願意受教育，而你願意受教育，你的職業比我強，當我想到這一點時，並不感受到挫折而灰心。但是，我們兩個都受過教育，你是白領工人，而我（因為是黑人或奇卡諾人，或婦女）卻只能掃大街，我就會感到受了挫折而灰心喪氣。如果你很容易得到受教育的機會，而我因為生長在貧窮的少數民族居住區卻沒有受教育的機會，我也會感到受了挫折。每當我打開電視機，看到白人居住的漂亮房子，看到賣給別人的令人喜愛的東西以及我所不能分享的優裕生活和悠閒娛樂，這時挫折、喪氣就愈加深重。當你想到少數民族團體在這個富裕的社會裡面臨的經濟及社會挫折時，你會對只有那麼少的暴亂感到奇怪。正如阿歷克斯．德托克維爾在一百五十年前所述，「一旦產生了釋放罪惡的念頭，那些在本該爆發的時候耐著性子忍受下來的罪惡，此時則變得不可容忍了。」
只要存在著未得到滿足的希望，就存在著可導致攻擊行為的挫折。希望的滿足可以減少攻擊行為，希望的完全喪失也可使攻擊行為減到最少。無希望的人是冷漠無情的人。烏干達人在艾迪．阿明專制、殘忍的統治下，不敢想像改善生活條件或反抗阿明的統治。南非的黑人，至少是一部分美國黑人，只要使他們不對將來抱有任何希望，他們就不會反抗。顯然，用消除人們的希望來減少攻擊性這個方法不好。美國唯一的可取之處是至少從理論上說它是希望之鄉。我們明確地或含蓄地教育我們的孩子要希望、要期待、要努力工作以改善生活。然而，除非這種希望能夠合乎情理地實現，否則暴亂、騷動將是不可避免的。
社會學習和攻擊行為
有許多因素能誘發一個只經受輕微挫折或痛苦的人產生攻擊行為，或者抑制一個受挫折的人的攻擊行為。這些因素就是社會學習的結果。我們已經看到過社會學習是怎樣抑制攻擊性反應的。回憶一下，當刺激猴子大腦中唯一能產生攻擊行為的區域時，如果猴子（已經學會）害怕某個猴子，它在那個猴子面前就不攻擊。
另一個以社會學習為基礎的限制條件是，使你受到挫折或痛苦的人的行為意圖。人類與動物的區別之一似乎是，人有考慮他人意圖的能力。試想下列情境：（一）一個關心他人的人偶然踩了你的腳；（二）一個從不顧及他人的，也不關心你的人踩到了你的腳。假設在這兩種情況下你的腳所受到的壓力和痛苦的程度恰巧相等，我認為後一種情況會引起你的攻擊性反應。所以，我認為挫折和痛苦並非必然引起攻擊行為。
的確，攻擊性反應是可以被改變的——改變的最基本的條件之一是挫傷別人的意圖。沙巴茲．馬利克和博伊德．麥坎德利斯的一個實驗已經說明了這個現象。在這一實驗中，由於一個三年級學生的愚蠢行為使得全班學生未能獲得一筆獎金。然後，向這些學生中的一些人合情合理地、「非惡意地」解釋了妨礙他們獲獎的那個學生的行為。具體地說就是告訴他們，那個學生當時「很困、很煩」。與沒有得到這種解釋的孩子相比，得到這種解釋的兒童對那個「妨礙別人」的兒童所表現出的攻擊行為要少得多。此外，後來一些利用成年人作為被試人的實驗也表明，假如我們被某人激怒，如果在事發前我們聽到了對其行為的合理解釋，與事後聽到同樣的解釋相比，我們攻擊他的可能性會更小。
另一方面，如果受挫的經歷與某些煽動性的刺激因素聯繫在一起，受挫後攻擊他人的傾向可能被加強。倫納德．貝科威茨及其同事已經證明：若一個人被激怒或挫傷，只是提一下與激怒原因有關的詞或名字，就可增加此人的攻擊性。在一個實驗中，安排被試者與另一學生結為一對（該學生實際是實驗者的助手），實驗者把這個學生或是作為「學院的拳擊手」或是作為「講演家」介紹給被試者。這個學生用電擊激怒被試者，然後在被激怒的受試者中，讓一半人去看電影裏激烈拳擊比賽的片段，讓另一半人看一部令人興奮而非攻擊性的電影片段。隨後，使他們有機會電擊同伴。正如我們根據前面的討論所估計的那樣，看暴力電影片段的被試者發出時間更長、強度更大的電擊。然而，有趣的是，在看拳擊比賽電影片段的被試者中，與拳擊手結為同伴的被試者比與「講演家」結伴的被試者向同伴發出更多的電擊。在一個類似的實驗中，把助手介紹給被試者時使用不同的名字對一些被試者說此人叫做「柯克．安德森」，對另一些被試者說此人叫做「鮑勃．安德森」。這次被試者還